教育管理者应提供相应政策支持，确保班主任对学生开展人际交往指导工作落实到行为层面，为班主任提供相应培训，明确班主任与心理教师的职责分工，加强专业合作，以提升班主任开展学生人际交往指导工作的实效性。

　　作者简介：崔艳丽(1977- )，女，河北保定人，北京教育学院教育管理与心理学院副教授，主要从事学生心理发展与教育、青少年社会情绪能力发展研究，E-mail：，北京 100120

　　内容提要：采用问卷法调查北京市795名中小学班主任开展学生人际交往指导的现状，结果表明：(1)北京市中小学班主任在观念层面重视对学生进行人际交往指导，但行为层面落实不够；(2)班主任的指导理念停留在问题解决式指导，发展性指导有待加强；(3)班主任开展学生人际交往指导时面临的主要困难依次是“缺乏有效指导策略”“缺乏相关知识”“缺乏制度保障，没有时间”；(4)班主任自我提升意愿强烈，会主动学习人际指导相关知识。基于此，教育管理者应提供相应政策支持，确保班主任对学生开展人际交往指导工作落实到行为层面，为班主任提供相应培训，明确班主任与心理教师的职责分工，加强专业合作，以提升班主任开展学生人际交往指导工作的实效性。

　　标题注释：北京教育学院2015年度重大科研课题“中小学生发展指导体系的构建研究”(JYZD201504)。

　　研究采用自编的“中小学生人际交往指导现状调查问卷”进行调查。问卷包括“人际交往指导观念”与“人际交往指导行为”两个维度。“人际交往指导观念”包括“对学生人际交往指导的意义和价值的认识”“对学生人际交往指导主体与指导途径的认识”“对学生人际交往存在的问题与指导内容的认识”“对自身指导能力与面临困难的认识”4个子维度。“人际交往指导行为”主要包括“指导频次”“实际指导内容”“实际指导途径与方法”“指导者的自我提升”4个子维度。

　　采用分层整群抽样方式选取北京市西城区、朝阳区、昌平区、房山区和延庆区共计824名中小学班主任进行问卷调查，共回收有效问卷795份。其中男班主任135人，女班主任660人；小学班主任346人，初中班主任256人，高中班主任193人；城区班主任362人，郊区班主任413人(有20人未填写所属城、郊区)。

　　87.5%的班主任认为对学生进行人际交往指导与教学工作同等重要，86.5%的班主任认为中小学生在人际交往中面临许多问题，需要进行有针对性的指导。

　　对学生进行人际交往指导价值的认识上，城区、郊区班主任之间存在显著差异。与城区班主任相比，郊区班主任认为更需要对中小学生开展人际交往指导，更加认同对学生进行人际交往指导与教学同等重要这一观点。

　　班主任认为影响学生人际交往的主要因素排在前三位的依次是家庭教育、同伴群体和学校教育。被调查者认为指导学生人际交往最有效的途径是家庭教育。学校教育中有效指导途径排在前三位的依次是心理课、主题班会和个别辅导，结合学科教学进行指导的有效性最低。

　　此外，被调查者认为家长在学生人际交往指导中的作用最大，其次是班主任，再次是学生自己，心理教师仅被排在第四位。

　　被调查者认为学生在人际交往方面存在的主要问题排在前三位的依次是“不能正确认识和评价自己”“没有认识到人际交往的意义”“缺乏人际交往技能”。在人际交往技能方面，被调查者认为学生最为欠缺的人际交往技能排在前三位的依次是“共情能力”“合作能力”“倾听能力”。

　　被调查者认为中小学生人际交往指导内容按照重要程度排序依次是“人际自我认知”“人际交往原则”“人际交往技能”“人际交往意义”“人际交往意识”。被调查者认为学生最重要的人际交往技能排在前三位的依次是“倾听能力”“共情能力”“表达能力”。

　　随着学段的升高，班主任对自己指导学生人际交往的能力评价逐渐降低。高中班主任对自身人际指导能力的总体评价显著低于小学和初中班主任；高中班主任对自身理解学生人际交往中困惑的能力评价显著低于初中和小学班主任。

　　被调查者认为自己在指导学生人际交往时面临的主要困难排在前三位的依次是“缺乏有效的指导策略和方法”“缺乏相关知识”和“学校制度不合理，没有给教师指导的时间和空间”。47.8%的班主任表示由于教学任务繁重，自己无法抽出时间对学生进行人际交往指导。45.9%的班主任表示自己在对学生进行人际交往指导时常常感到缺乏相关知识，力不从心。

　　6.4%的班主任表示在过去的一学期中从未开展人际交往主题班(队)会活动，26.0%的班主任表示仅开展过1次人际交往主题班(队)会活动，24.7%的班主任表示开展过2次人际交往指导主题班(队)会活动。

　　经c检验，c=4.98*，班主任开展人际交往主题班(队)会的次数存在显著的城乡差异。郊区班主任开展人际交往主题班(队)会的次数显著多于城区班主任。

　　班主任表示自己在实际指导过程中，指导最多的内容依次是“人际自我认知”“人际交往技能”“人际交往意愿”“人际交往原则”“人际交往的意义”。

　　76.8%的班主任表示自己经常结合学科教学对学生进行人际交往指导；76.7%的班主任表示自己针对人际交往问题突出的学生进行过系列化个别指导；87.8%的班主任表示自己经常和家长沟通学生人际交往方面的问题，督促家长对学生进行相关指导。与城区班主任相比，郊区班主任更注重与家长沟通、督促家长指导学生人际交往。

　　69.3%的被调查者表示学校开设了心理课，在心理课上对学生进行人际交往指导；47.1%的被调查者表示学校曾开设过人际交往指导选修课；52.8%的被调查者表示学校曾为学生开办过人际交往指导讲座；57.8%的被调查者表示学校举办过人际交往指导社团活动。

　　72.6%的班主任表示自己经常主动学习人际交往指导相关知识；40.5%的班主任表示自己参加过以学生人际交往指导为主题的培训；57.3%的班主任表示学校提供过相关培训来提高教师的人际交往指导能力。参加过相关培训的班主任对自身总体的人际交往指导能力评价更高，认为自己具备相关指导知识。但在具体帮助学生解决人际交往问题和了解学生面临的人际交往困惑方面不存在显著差异。

　　被调查者普遍认为中小学生存在许多人际交往问题，亟须指导；认为对学生进行人际交往指导工作非常重要，应将人际交往指导与教学工作放在同等重要地位。

　　一般来说，主题班(队)会活动是班主任开展学生人际交往指导的重要途径。根据此次调查结果，笔者发现班主任开展人际交往指导主题班会活动次数较少，有57.1%的被调查者在过去一学期开展了不超过2次人际交往主题班(队)会活动。近80%的班主任表示经常结合学科教学对学生进行人际交往指导，但在此次调查中发现班主任认为结合学科教学进行人际交往指导这一途径的有效性是最低的。为何大部分班主任选择了自己认为效果最差的指导途径？究其原因是他们难以抽出相对固定的主题班(队)会时间对学生进行较为系统的人际交往指导，只能退而求其次，结合自己的学科教学进行零散指导。可以说，虽然班主任认为人际交往对学生的社会适应和毕生发展来说非常重要，但却未能将学生人际交往指导有效地落实到具体教育教学行为中。

　　从调查结果来看，被调查者几乎一致认为影响学生人际交往能力最重要的因素是家庭教育，指导学生人际交往最有效的途径也是家庭教育，最应发挥指导作用的是家长。而专职心理教师在指导学生人际交往中的作用则被排在学生本人之后。究其原因，部分学校缺乏足够数量的专业心理教师，无法对全体学生开展专业的指导活动；且由于种种原因，配备心理教师的学校其专业作用和价值也未得到充分发挥，导致心理教师的专业作用和价值未得到班主任的认同。

　　调查结果显示，76.7%的班主任表示自己针对人际交往问题比较突出的学生进行过系列化的个别指导，而开展面向全体学生的人际指导主题班(队)会次数较少。大部分班主任在人际交往指导中更加关注那些人际交往问题突出的学生，指导他们解决人际交往中出现的问题。由此可见，班主任对学生的人际交往指导大多停留在问题解决层面，关注那些表现出交往问题，特别是存在显性问题的学生，如与他人发生言语或肢体冲突的学生，而对那些内向、不知道如何与他人交朋友、不懂得如何拒绝他人、不会倾听、缺乏同理心等隐性人际交往问题的学生并没有给予足够重视，更难以从学生发展需要角度开展较为系统的、指向提升全体学生人际交往能力的发展性指导。

　　从观念上来看，与城区班主任相比，郊区班主任更重视对学生进行人际交往指导；从指导行为来看，郊区班主任开展人际交往指导主题班会次数也显著高于城区班主任；郊区班主任更多地与家长沟通解决学生人际交往问题，督促家长对学生进行人际交往指导。笔者对郊区班主任进行访谈得知，郊区部分中小学生属于留守儿童，父母不在身边，学生面临更多的人际交往问题。一些农村家长由于受教育水平所限，缺乏科学的育儿方法，当孩子面临人际交往问题时，家长也无法给予有效指导。因此，对学生进行人际交往指导的任务便更多地落在了班主任肩上。有郊区班主任提到，自己不仅要指导学生解决同伴交往问题，有时还要指导学生与家长之间的交往问题。因此，郊区班主任更加重视对学生进行人际交往指导便在情理之中。

　　此次调查结果显示，参与调查的班主任普遍认为自己缺乏指导人际交往的有效策略和方法，也缺乏相关知识，近半数的被调查者表示在指导学生人际交往的过程中常常感到力不从心。同时，班主任重视自身人际交往指导能力的提升，他们会主动学习人际交往的相关知识方法，但只有约40%的被调查者参加过人际交往指导相关培训，大部分班主任缺乏参与人际交往指导相关培训的机会。根据调查结果看，参加过相关培训的教师对自身的人际交往指导能力评价更高，认为自己在人际交往指导知识方面也有显著提升，但在理解学生人际交往困惑和指导学生解决人际交往问题方面未能得到有效提升。

　　学校通过开展人际交往社团活动、人际交往选修课、专题讲座和心理课等多种途径对学生开展人际交往指导。但从学校工作层面看，开展这些工作的主体是心理教师，而学校心理教师的数量有限，仅能对少数学生提供有限的指导。此次调查发现，随着学段升高，开设人际交往选修课、专题讲座和心理课的指导越多，越显示出中学心理教师的配备数量远远高于小学。

　　此次调查中，被调查者认为班主任是学校教育中指导学生人际交往较有效的指导主体，而将心理教师这一指导主体的作用排在最后一位。但近半数班主任表示由于工作任务繁重难以抽出时间指导学生人际交往，开展人际交往指导工作时面临的主要困难中，“缺乏制度保障，没有指导时间”继“缺乏有效指导策略”“缺乏相关知识”之后，被排在第三位。由此可见，虽然班主任认为对学生进行人际交往指导非常必要和重要，但从学校工作层面未制定明确的保障制度，特别是没有明确班主任是指导学生人际交往的第一主体，也未将对学生的人际交往指导作为班主任工作的重要组成部分。制度缺失成为制约班主任开展对学生的人际交往指导工作的一个重要因素。

　　切实做好班主任学生人际交往指导需要系列政策支持。应将此项工作确定为班主任工作的重要组成部分，明确班主任的指导主体地位，将学生人际交往指导确定为中小学主题班(队)会的重要内容，提供专门的主题班(队)会时间。特别是在心理教师人员严重不足的小学学段，学校尤需出台相关保障制度，将对小学生开展人际交往指导明确为班主任职责，计入班主任工作量。

　　从此次调查结果来看，班主任普遍对自己的人际交往指导能力评价不高。班主任开展学生人际交往指导时面临的主要困难，排在第一位的是缺乏有效的指导策略和方法，排在第二位的是缺乏相关知识。根据调查结果，参加过相关培训的班主任对自身的人际交往指导能力和相关知识储备的评价显著高于未参加过培训的班主任。由此可见，对班主任进行相关培训能够提高他们的人际交往指导自我效能感以及指导能力。调查中还发现，是否参加培训在班主任了解学生面临的人际交往困惑和帮助学生解决人际交往问题两个方面没有显著差异，其原因可能是培训内容过于重视相关理念与理论知识的培训，实践操作导向欠缺。因此，后续培训应在提升班主任的人际交往指导实践能力层面加大培训力度。

　　家长、班主任、心理教师及学科教师都是学生人际交往指导的主体。多个主体之间应做好分工合作。在学校教育领域，应根据现实情况，明确班主任与心理教师的分工与角色职责，班主任主要负责面向全体学生开展发展性人际交往指导工作，心理教师负责为出现人际适应问题的个别学生提供专业性更强的干预式指导工作。此外，学校应充分发挥心理教师的专业支持作用，为班主任开展发展性人际交往指导工作提供专业支持。