一、6到12岁儿童的特征_一年级语文_语文_小学教育_教育专区。6 到 12 岁儿童特征的相关理论 对于 6 到 12 岁的小学生而言在其感知觉、情感、思维、记忆等方面研究的 相关理论，我在参考相关资料的基础上结合自己的学习思考，总结主要有这样几 位代表人物的理论

　　6 到 12 岁儿童特征的相关理论 对于 6 到 12 岁的小学生而言在其感知觉、情感、思维、记忆等方面研究的 相关理论，我在参考相关资料的基础上结合自己的学习思考，总结主要有这样几 位代表人物的理论对于我们今后的教育教学活动有着十分钟要的指导意义， 他们 分别是： 皮亚杰、柯尔伯格、艾里克森 许多相关的智能研究都同意提早学习教育的关键期，落在 6～12 岁儿童身 上。哪为什么呢？在此我们先来了解 一下 3～7 岁的幼童的相关特征。 3～7 岁 的幼童在脑部发展方面，处于右脑发展的阶段，左脑的认知能力机制还没有完全 成形。 例如， 他不在意包装上文字， 就算他有阅读能力， 他可能也不会用“逻辑”、 “评估”的眼光去看文字。可能凭表面的感觉就决定那个东西对他的价值。所以 视觉的细节，如图像与他所知的故事相联想程度，对他非常重要。 他具有集中注意的特质， 而集中注意的对象倾向幻想和拟人化的东西和 故事上，这使他产生新鲜感，而形成“知识”的成长。 看见一个吸引他注意的 物品以后，其他的刺激就被抛开了。像变形金刚这类剧情的玩具、漫画、卡通、 书和相关的游戏，所产生的想象，正是他成长中新增许多知识的力量，大量科技 的惊奇效果，正符合这龄层右脑活动对好奇和新鲜感的需要。 3～7 岁幼儿认知能力方面的特征，皮亚杰用“前运思”时期作形 容，简单就是说，在能运用逻辑思考之前那个年龄阶段，意即还没有分析能力， 用直觉，无法用理性的那一面，完全凭直觉的刺激反应来处理他的问题，两极化 的判断， 非黑即白， 没有能力理解中间的灰色地带， “要”或“不要”， “喜欢” 或“不喜欢”的答复特别明显。这就是皮亚杰所说的“可逆性思考能力”，便是 这阶段孩子所缺乏的特征，对某些思路的操作仍然有困难。 这阶段孩子的特征，就是强烈的自我中心。2～4 岁很快地自然学会语 言， 是脑神经细胞最活泼的时期， 一开始非常自我中心， 没有社会意识， 进入 6～ 7 岁以后，在语言、行为、沟通技巧方面开始明显社会化，注意了大人对他的话 语，尤其容易接受父母、老师的意见和教诫。不过，他们的思考过程仍然非常简 单，因为左脑逻辑机能尚未充分形成，所以思考途径受到许多限制。他只会单向 思考，尚不会运用。 皮亚杰认为智慧是生物适应的一种特殊表现， 即人的智慧是机体适应环境的 手段。智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特 别重要的概念。简单地说：图式就是动作的结构或组织。 图式是认知结构的一 个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。初生的婴儿，具有吸吮、哭 叫及视、听、抓握等行为，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互 作用中， 能过同化、 顺应及平衡化作用， 图式不断得到改造， 认知结构不断发展。 在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。皮亚杰将儿童从出生后到 15 岁 智力的发展划分为四个发展阶段。 （一） 感知运动阶段（出生~2 岁左右） 自出生至 2 岁左右，是智力发展的感知运动阶段此阶段的初期即新生儿时期，婴 儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通 过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。 这一阶段的婴儿形成 了动作格式的认知结构， 皮亚杰将感知运动阶段根据不同特点再分为六个分阶 段。因为本阶段属于学前儿童的相关特征，再次暂不加以详细阐述。 （二） 前运算阶段（2~7 岁） 与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质方面有了新的飞跃。在感动运 动阶段， 儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进思维， 在阶段中、 晚期， 形成物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。到前运算阶段，物体永久性的 意识巩固了，动作大量内化。随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助 表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从 具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行;表象性思维，故这一阶段又 称为表象思维阶段。 在此皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段： 前概念或象征思维阶段和直觉 思维阶段。 1、 前概念或象征思维阶段（2~4 岁） 这一阶段属于学前儿童的相关特征，再次暂不加以详细阐述。 2、 直觉思维阶段（4~7 岁） 这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期。 此阶段儿童思维的显 著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直觉思维开始由单维集中向二维集中过 渡，守恒即将形成，运算思维就要到来。总结起来，前运算阶段的儿童认识活动 有以下几个特点： （1）相对的具体性，借助于表象进行思维，还不能进行运算思 维。 （2）思维的不可逆性，缺乏守恒结构。 （3）自我中心性，儿童站在自己经验 的中心， 只有参照他自己才能理解事物， 他认识不到他的思维过程， 缺乏一般性。 他的谈话多半以自我为中心。 （4）刻板性，表现为在思考眼前问题时，其注意力 还不能转移，还不善于分配；在概括事物性质时缺乏等级的观念。 （三） 具体运算阶段（7~11 岁） 以儿童出现了内化了的、 可逆的、 有守恒前提的、 有逻辑结构的动作为标志， 儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。说运算是具体的运算意指儿童的 思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解 决。具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性和可逆性的概念。 守恒性包括有质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守 恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长， 、体积守恒（11-12 先是在 7-8 岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（9-10 岁） 岁） 。皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶段的开始，而将体积 守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段 （形式运算阶段） 的开始。 这种守恒概念获得的顺序在许多国家对儿童进行的反复实验中都得到了验证， 几 乎完全没有例外。 具体运算阶段儿童所获得的智慧成就有以下几个方面： 1、 在可逆性（互反可逆性）形成的基础上，借助传递性，够按照事物的某 种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。例如给孩子一组棍子，长 度（从长到短为 A、B、C、D……）相差不大。儿童会用系统的方法，先挑出其 中最长的，然后依次挑出剩余棍子中最长的，逐步将棍子正确地顺序排列（这种 顺序排列是一种运算能力） ，当然孩子不会使用代数符号表示他的思维，但其能 力实质是这样的。 2、 产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。分类是按照某种 性质来挑选事物，例如他们知道麻雀（用 A 表示）少于鸟（用 B 表示） ，鸟少于 动物（C） ，动物少于生物（D） ，这即是一种分类包括能力，也是一种运算能力， 即 A（麻雀）B(鸟) C(动物) D（生物） 。 3、 把不同类的事物（互补的或非互补的）进行序列的对应。简单的对 应形式为一一对应。例如给学生编号，一个学生对应于一个号，一个号也只能对 应于一个学生，这便是一一对应。较复杂的对应有二重对应和多重对应。二重对 应的例子，如一群人可以按肤色而且按国籍分类，每个人就有双重对应。 4、 自我中心观进一步削弱，即去中心的，在感知运动阶段和前运算阶 段，儿童是以自我为中心的，他以自己为参照系来看待每件事物，他的心理世界 是唯一存在的心理世界，这妨碍了儿童客观地看待外部事物。在具体运算阶段， 随着与外部世界的长期相互作用，自我中心逐渐克服。有研究者曾经做过这样一 个实现：一个 6 岁的孩子（前运算阶段）和一个 8 岁的孩子（具体运算阶段）一 起靠墙坐在一个有四面墙的房间里，墙的四面分别挂在区别明显的不同图案， （见下图） ，同时这些图案被分别完整地拍摄下来制成四张照片 （A、B、C、D） （a.b.c.d） 。让两个儿童先认真看看四面墙的图案，然后坐好，将四张照片显示 在孩子面前，向两个儿童，那一张照片显示的是你所靠坐墙对面的图案？两位孩 子都困难地正确地答出（a） 。这时继续问孩子；假设你靠坐在那面墙坐，这四张 照片中的那一张将显示你所靠坐墙（实际没有靠坐在那面墙、乃假设）对面的图 案？6 岁的前运算阶段儿童仍然答的是他实际靠坐墙对面的图案 片（a）,而 8 岁 的具体运算阶段儿童指出了正确的图案照片（c） 。为了使 6 岁的男孩对问题理解 无误，研究者让 8 岁男孩坐到对面去，再问 6 岁孩子；8 岁孩子对面的墙的图案 。 照片是哪一张？6 岁孩子仍然选了他自己靠坐墙对面的照片（a） 概括起来，进入具体运算阶段的儿童获得了较系统的逻辑思维能力，包 括思维的可逆性与守恒性；分类、顺序排列及对应能力，数的概念在运算水平上 掌握（这使空间和时间的测量活动成为可能） ；自我中心观削弱等。 （四） 形式运算阶段（12~15 岁） 除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为 前提，进行假设演绎推理，得出结论。当然，处于形式运算阶段的儿童，不仅能 进行假设演绎思维，还包括这样的一些基本运算：考虑一切可能性；分离和控制 变量，排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整 体等。 皮亚杰在其儿童智力理论中，阐述他独特的智慧结构的观点，并根据结构的 不同将儿童智力发展划分为四个不同阶段。 哪么究竟在儿童智力由低级向高级的 演变过程中有些什么影响因素呢？对这一问题传统上归为三个经典因素，即成 熟、物质环境和经验和社会环境的传递。皮亚杰充分肯定这此因素在儿童智力发 展的重要作用，认为这些因素是必不可少的。但他同时提出了第四种因素一不断 成熟的内部组织和外部环境的相互用因素，即平衡（又称调节） ，并指出平衡化 和自动调节是智力发展的决定因素。 皮亚杰曾用粘土球试验， 解释了平衡化作用在具体运算阶段儿童质量守恒概 念的获得过程。实验的方法如下：把两个大小、形状、重量完全相同的粘土球显 示给 6-8 岁的儿童，然后将其中一个粘土球制做成薄饼状或香肠形、或是数个小 糖果状，然后问儿童，粘土的多少有无变化？观察到，儿童在这一质量守恒概念 形成过程中，经历了四个阶段： 第一阶段：当粘土球被做成薄饼状、香肠形或分做成数个小糖果状时， 儿童认为粘土多了，因为薄饼大、香肠长、小球多。也有正好相反的答案。 第二阶段：当薄饼被做到更薄，香肠理长、小球的个数更多，那些刚刚 回答粘土多的孩子开始认为粘土又少了。原因是太薄、太细，小球太小 。 第三阶段：矛盾阶段。经过上面两个阶段儿童感到为难。判断时表现出 犹豫，来回摇摆。 第四阶段：儿童认识到，两边是一样多的。 柯尔伯格的道德发展理论 柯尔伯格他用道德两难故事法研究人的道德发展。在柯尔伯格所编的故事 中，以“海因兹偷药”的故事最为有名。柯尔伯格对 l0 多个不同国家的被试进 行研究，发现尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同，但人的道德判断随 年龄发展而发展的趋势却是一致的，大致可分为 3 种水平，6 个 1．前习俗水平 第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，对成人 或规则采取服从的态度，以免受到惩罚。 第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。处于这一阶段的个体，在进 行道德判断时开始比较行为和个人的关系，认为每个人都有自己的意图和需要。 海因兹为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也符合自己的自身利益。这个 阶段中个体的道德判断具有较强的自我中心的特点， 即认为符合自己需要的行为 就是正确的。 2．习俗水平 第三阶段：好孩子定向阶段。处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人 的看法和想法，考虑到他人和社会对一个“好孩子”的期望和要求，并尽量按这 种要求去做。在这个阶段，儿童已经开始从关心自己的需求发展到较全面地关心 别人的需求，从而为自已塑造一个社会赞同的形象。 第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶段。处于这一阶段的个体开始 从维护社会秩序的角度来思考什么行为是正确的， 认识到每个社会成员都应当遵 守全社会共同约定的某些行为准则，即强调对法律和权威的服从。因此，海因兹 偷药值得同情，但不能宽恕，否则，社会就会发生混乱。 3．后习俗水平 第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一阶段的个体认识到法律不再是 死板的、一成不变的条文，可以通过共同协商和民主的程序来改变。如果一个人 感到法律有失公平，就有权利通过正当途径说服别人改变法律。 第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超 越了法律，认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊 严等更高的道德原则。因此，海因兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他 的妻子、朋友还是路不相识的陌生人。 柯尔伯格认为，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思 维发展有关。环境和文化的影响只能决定发展的速度或改变其道德的内容，但不 能改变它的发展顺序。在生活中，要让儿童不断接触道德环境和道德两难问题， 以促进儿童道德的发展。 目前我国学校道德教育的途径多种多样，有学科教学渗透，有纯粹课堂道德 教学（如小学思想品德课），有校园文化建设这样的环境性、隐性的课程影响， 有日常行为规范养成，等等。而在实践中，学科教学渗透常缺乏真正的渗透性， 而变成了学科知识与道德认识牵强的简单的叠加； 小学思想品德课有时变成了分 析字、词、句、段的语文课；日常行为规范的养成往往又因其明示特性过于强烈 而引发逆反心理，显得苍白无力。这都在一定程度上削弱了道德教育的感染力。 柯尔伯格的道德认知发展理论对我国的思想品德课改革有着借鉴作用。 就思想品 德课而言，它主要是通过课堂教学来提高学生的道德认识，其课文主要是正面阐 发道德观念。从实际效果来看，这样的课堂道德教材缺乏吸引力和感染力。正如 柯尔伯格指出的那样：道德判断是人类道德的最重要成分，是道德情感、道德意 志和道德行为的前提。 因而在以后的教学中我们不仅要注意知识和道德情感的结 合还要注意在不同时期儿童道德发展的特点进而运用到教学实践中去。 艾里克森认为，人格的发展应包括机体成熟，自我成长和社会关系三个不可 分割的过程，他根据这三个过程把人格分成八个阶段，表明一个完整的人生周 期，而每个阶段都由敌对冲突或两级对立的矛盾所构成，并形成一种危机。解决 危机会增强自我的力量，形成良好的自我品格，人格就得到健全的发展，有利于 个人对环境的适应， 反之亦然 。 1．基本信任对基本不信任(O～1 岁) 相当于弗洛伊德的口唇期。这个阶段的儿童最为软弱，非常需要成人的照料，对 成人依赖性很大。如果父母等人能够爱抚儿童，并有规律地照料儿童，以满足他 们的基本需要，就能使婴儿对周围的人和周围的环境产生一种基本信任感，感到 世界和人都是可靠的；相反，如果儿童的基本需要没有得到满足，那么儿童就会 产生不信任感和不安全感。儿童的这种基本信任感是形成健康人格的基础，是以 后各个阶段人格发展的基础。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成希望 的品质；如果危机是消极解决，就会形成惧怕。 2 自主对羞怯和疑虑(1～3 岁) 相当于弗洛伊德的肛门期。在这个阶段的儿童学会了走、爬、推、拉和说话等， 而且他们也学会把握和放开。这不仅适用于对外界事物，而且同样适用于自身控 制排泄大小便。也就是说，儿童现在能“随心所欲”地决定做什么或不做什么。闲 而使儿童介人自己意愿与父母意愿相互冲突的危机之中。 这就要求父母对儿童的 养育，一方面根据社会的要求对儿童的行为要有一定的限制和控制；另一方面又 要给儿童一定的自由，不能伤害他们的自主性。父母对子女必须有理智和耐心。 如果父母对子女的行为限制过多、惩罚过多和批评过多，就会使儿童感到羞怯， 并对自己的能力产生疑虑。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会形成自我控 制和意志的品质；如果危机是消极解决，就会形成自我疑虑。 3 主动对内疚(3～5 岁) 相当于弗洛伊德的性器期。这个阶段的儿童活动更为灵巧，语言更为精练，想象 更为生动。他们开始了创造性的思维、活动和幻想，开始对未来事件的规划。如 果父母肯定和鼓励儿童的主动行为和想象，儿童就会获得主动性；如果父母经常 讥笑和限制儿童的主动行为和想象，儿童就会缺乏主动性，并且感到内疚。如果 这一阶段的危机得到积极解决，主动超过内疚，就会形成方向和目的的品质；如 果危机是消极解决，就会形成自卑感。 4．勤奋对自卑(5 一 12 岁) 相当于弗洛伊德的潜伏期。这一阶段的儿童大多数都在上小学，学习成为儿童 的主要活动。儿童在这一阶段最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦的勤奋 来完成工作的乐趣”。儿童可“从中产生勤奋感，满怀信心地在社会寻找工作；如 果儿童不能发展这种勤奋，使他们对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信 心， 从而产生自卑感。 如果这一阶段的危机得到积极解决， 就会形成能力的品质； 如果危机是消极解决，就会形成无能。 5．同一性对角色混乱(12～20 岁) 相当于弗洛伊德的生殖期。这一阶段的儿童必须思考所有他掌握的信息，包括对 自己和社会的信息，为自己确定生活的策略。如果在这一阶段能做到这一点，儿 童就获得了自我同一性或叫心理社会同一感。 自我同一性对发展儿童健康的人格 是十分重要的，同一性的形成标志着儿童期的结束和成年期的开始。如果在这个 阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱和消极同一性。角色混乱指个体 不能正确地选择适应社会环境的角色， 消极同一性指个体形成与社会要求相背离 的同一性。如果这一阶段的危机得到积极解决，青少年获得的是积极同一性，而 不是消极同一性，他就会形成诚实的品质；如果危机是消极解决，就会形成不确 定性（迷茫） 。 6．亲密对孤独(20～24 岁) 这一阶段属成年早期。该阶段及以后的阶段就没有与弗洛伊德心理性欲发展的 相当时期。只有建立了牢固的自我同一性的人才能与他人发生爱的关系，热烈追 求和他人建立亲密的关系。因为与他人发生爱的关系，就要把自己的同一性和他 人的同一性融合一体，这里有自我牺牲，甚至有对个人来说的重大损失。而一个 没有建立自我同一性的人，会担心同他人建立亲密关系而丧失自我。这种人离群 索居，不与他人建立密切关系，从而有了孤独感。如果这一阶段的危机得到积极 解决，就会形成爱的品质；如果危机是消极解决，就会形成混乱的两性关系。 7．繁殖对停滞(25～65 岁) 这一阶段属于成年期，一个已由儿童变为成年人，变为父母，建立了家庭和自己 的事业的时期。如果一个人很幸运地形成了积极的自我同一性，并且过着充实和 幸福的生活，他们就试图把这一切传给下一代或直接与儿童发生交往，或生产和 创造能提高下一代精神和物质生活水平的财富。 如果这一阶段的危机得到积极解 决，就会形成关心的品质；如果危机是消极解决，就会形成自私自利。 8．自我整合对失望(65 岁以后) 这一阶段属成年晚期或老年期。这时主要工作都差不多已经完成，是回忆往事的 时刻。前面七个阶段都能顺利度过的人，具有充实、幸福的生活和对社会有所贡 献，他们有充实感和完善感，怀着充实、欣慰的情感向人间告别。这种人不惧怕 死亡，在回忆过去的一生时，自我是整合的。而过去生活中有挫折的人，在回忆 过去的一生时，则经常体验到失望，因为他们生活中的主要目标尚未达到，过去 只是连贯 的不幸。他们感到已经处在人生的终结，再开始已经太晚了。他们不愿匆匆离开 人世，对死亡没有思想准备。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的 品质；如果危机是消极解决，就会形成失望和毫无意义感。 在小学教育阶段我们要注重 艾里克森对于小学生在主动对内疚(3～5 岁) 和 在对所教学生的观察了解的基础上结 勤奋对自卑(5 一 12 岁)这两个阶段的分析。 合相关理论科学的设计教学。