- 二 语言能力等级描述 1 语言能力等级 语言测试要区分考生的语言能力水平。考生的考试成绩通常被确定为某个等级。 不同的考试等级设定不尽相同。 汉语水平等级标准（ 《汉语水平等级标准与语法等级大纲》 ，国家汉办汉语水平考试部， 1996，高等教育出版社） ： 汉语水平 等级标准 初等水平 中等水平 高等水平 一级标准 二级标准 三级标准 四级标准 五级标准 HSK 等级 HSK 分数等级 11 级 10 级 9级 8级 7级 6级 5级 4级 3级 2级 1级 商务汉语考试（BCT）用五个等级描述应试者的商务汉语水平，这五个等级是： 1 级 尚未具备在商务活动中运用汉语进行交流的能力。 2 级 在商务活动中可以运用汉语进行基本的交流。 3 级 在商务活动中可以比较有效地运用汉语进行交流。 4 级 在商务活动中可以比较熟练地运用汉语进行交流。 5 级 在商务活动中可以自如、得体地运用汉语进行交流。 2 等级描述 / 标准制定的原则 2．1 面向不同人群的语言能力等级描述 描述语言能力并进而制定语言能力等级量表是为语言教学、 学习和测试服务的， 不同的 人群对语言能力等级量表的要求有所不同。Alderson（1991）认为语言能力等级量表可以分 为面向用户的（user-oriented） 、面向评价者的（assessor-oriented）和面向教学与测试设计者 基础 初等 中等 初、中等 高等 .-- - 的（constructor-oriented）等三种，这三种量表对语言能力的描述有所不同。 面向用户的量表主要描述各水平等级上的语言学习者的典型语言行为， 描述他们能做什 么，即能用语言完成怎样的交际任务，描述语一般是肯定的形式。面向用户的量表通常是对 语言能力进行综合性（holistic）的描述，也有一些是分技能描述的，但这种分别描述比较简 略。如： CET-SET 等级描述 等级 A+ 14.5-15 分 能用英语就熟悉的题材进行口头交际，基本上没有困难。 A 13.5-14.4 分 B+ 12.5-13.4 分 能用英语就熟悉的题材进行口头交际，虽有些困难，但不影响交际。 B 11-12.4 分 C+ 9.5-10.9 分 能用英语就熟悉的题材进行简单的口头交际。 C 8-9.4 分 D 尚不具有英语口头交际能力。 7.9 分以下 等级描述 HSK 等级描述（ 《中国汉语水平考试》 ，北京语言大学汉语水平考试中心，2002） 具有高等 （高） 汉语能力， 这是从事以汉语为交际工具的一般性工作的合格 （高） 11 标准， 亦可视作达到中级翻译水平。 这一标准同时又是获取高等 《汉语水平证书》 级 A 级的标准。 具有高等 （中） 汉语能力， 这是从事以汉语为交际工具的一般性工作的合格 （中） 10 标准。这一标准同时又是获取高等《汉语水平证书》B 级的标准。 级 具有高等 （低） 汉语能力， 这是从事以汉语为交际工具的一般性工作的合格 （低） 9级 标准。这一标准同时又是获得高等《汉语水平证书》C 级的标准。 具有中级（高）汉语能力，可以获取中等《汉语水平证书》A 级。 具有中级（中）汉语能力，可以获取中等《汉语水平证书》B 级。 8级 7级 中等 初、 中 等 高等 具有中级（低）汉语能力，可以获取中等《汉语水平证书》C 级。这是中国教育 6级 部规定的外国留学生进入中国文、 史、 中医类院校、 系学习的最低汉语能力标准。 具有初级（高）汉语能力，可以获取初等《汉语水平证书》A 级。 具有初级（中）汉语能力，可以获取初等《汉语水平证书》B 级。 .-- 5级 4级 初等 - 具有初级（低）汉语能力，可以获取初等《汉语水平证书》C 级。这是中国教育 部规定的外国留学生进入中国理、工、农、西医类院、系学习的最低汉语能力标 准。 具有基础（高）汉语能力，是进入中国高等院校理、工、农、西医类本科学习的 最低汉语能力标准，也是获取基础 A 级《汉语水平考试证书》的标准。相当于 HSK 初等 C 级水平。 具有基础（中）汉语能力，可满足基本的日常生活、一定范围的社会交际和一定 程度的学习需要，是获取基础 B 级《汉语水平考试证书》的标准。 3级 基础 2级 具有基础（低）汉语能力，能理解简单的语句，表达简单的意见，可进行日常生 活、 学习方面的初步语言交际。 掌握 600 左右汉语常用词和与之相应的语法项目 1 级 的汉语学习者可达到这一标准， 也是获取基础 C 级 《汉语水平考试证书》 的标准。 HSK（基础）和 HSK（高等）的能力描述稍详细，HSK（初、中等）的描述过于简单。 日本中国语检定能力等级描述： 级别 能力描述 具有高度的汉语整体运用能力。具有足够的读解和表现力，能用日汉 两种语言进行相当复杂的汉日互译及口译（如致辞、演讲、会议、座 谈等） 掌握汉语的全面知识，基本掌握社会生活所需的汉语。能完成一般文 章的汉日互译及简单的口译。 能阅读含有复句， 稍有难度的汉语文章并有 3 级程度的汉语写作水平， 能就日常话题进行汉语会话 掌握汉语的基础知识，能进行简单的日常会话并读写基础文章 掌握汉语的初步知识并能听说简单的汉语 掌握继续学习汉语所需的基础知识 1级 2级 准2级 3级 4级 准4级 面向评价者的量表是对语言能力水平进行评价的指南。 这种量表往往描述语言能力的各 个方面，注重评价语言能力表现是怎样的，而且经常采用否定性的描述语。面向测评者的量 表，有些是对语言能力进行综合性描述的，有些是进行分析性（ analytic）描述的（比如， 分别从语言使用范围、准确性、流利性等方面对语言行为表现进行描述） 。如，CET-SET 评 分标准： 标准描述 语言准确性和范围 语法和词汇基本正确 5 分 表达过程中词汇丰富、语法结 构较为复杂 话语的长短和连贯性 在讨论有关话题时能进行较长 时间的、语言连贯的发言，但 允许由于无法找到合适的词语 语言灵活性和适切性 能够自然、积极地参与讨论 语言的使用总体上能与语境 、 功能和目的相适应 .-- - 发音较好，但允许有一些不影 响理解的母语口音 而造成的偶尔停顿 语法和词汇有一些错误，但未 严重影响交际 4 分 表达过程中词汇较丰富 发音尚可 能进行较连贯的发言，但多数 发言较简短 组织思想和搜寻词语时频繁出 现停顿，有时会影响交际 能够较积极地参与讨论，但有 时内容不切题或未能与小组成 员直接交流 语言的使用基本上能与语境、 功能和目的相适应 语法和词汇有错误，且有时会 影响交际 3 分 表达过程中词汇不丰富，语法 结构较简单 发音有缺陷，有时会影响交际 发言简短 组织思想和搜寻词语时频繁出 现较长时间的停顿，影响交际， 但能够基本完成交际任务 不能积极参与讨论，有时无法 适应新话题或讨论内容的改变 语法和词汇有较多错误，以致 妨碍理解 2 分 表达过程中因缺乏词汇和语法 结构而影响交际 发音较差，以致交际时常中断 发言简短且毫无连贯性，几乎 无法进行交际 不能参与小组讨论 面向教学与测试设计者的量表是针对具体人群安排教学内容、 针对某个语言能力水平等 级设计适当测试的指南。 这种量表具体描述学习者在教学过程中需要学习用语言做什么， 描 述考生在语言测试中要完成的各项交际任务， 注重描述考生能用语言参与或完成怎样的交际 任务。这种量表对语言能力的描述往往比较详尽。 2.2 《汉语水平等级标准》研制的原则 总原则： 运用定性、 定量与定位相结合的综合集成方法， 多学科定量统计与群体性定性、 定位分析相结合，语言学科学原则与对外汉语教学的分级需要相结合。 （1）综合性原则 ①综合对外汉语教学 40 多年的群体实践经验和多种科研成果。 ②综合现代语言学、应用语言学、现代汉语计量学、第二语言教学法、认知心理学与教 育测量学的最新研究成果。 ③综合语言教学“三要素” ：话题内容、语言范围、言语能力 .-- - ④综合五种语言表现形式：读、听、说、写、译 （2）针对性原则 针对外国人学习汉语的特点、难点，又要切实可行 ①以我国对外汉语教学作为总依据和总参照系。 ②词汇、汉字、语法及读、听、写等各种数据的界定，必须遵循“针对教学、高于教学、 利于教学”的基本原则，使多数院校经过师生的最大努力，可逐步达到统一的要求。 ③具体的定性、定量、定位要与一定的灵活性相结合，允许在各阶段的教学实践中出现 不同的浮动幅度。 （3）限定性原则 ①定性描述：使用简洁的、概括性的“模糊语言” ，对教学要求、等级水平进行定性描 写。这种描写主要体现在“话题内容”和“言语能力”两个方面。 ②定量分析：使用明确的、阶梯性的“量化语言” ，对教学要求、等级水平进行定量限 定。这种定量限定，要揭示不同教学阶段和等级划分中的一系列数量关系，它主要体现在对 “读、听、写”等诸多方面的数量、速度和准确性的要求上。 ③定位分级：在定性描述、定量分析的基础上，对各类相关的具体教学内容界定出不同 的范围、等级、水平，并允许出现一定的调节比例（即浮动幅度） 。这种定位分级和调节， 主要体现在“语言范围”方面，它不仅限定教学内容的分级定位，而且限定教学要求的分级 定位。 （4）系列性原则 要求在纵向和横向两个方面相一致、相协调，构成一个完整的级差、涵盖系列。 ①纵向系列 在等级、内容、语言技能与言语能力上：初等→中等→高等；一→二→三→四→五。循 环渐进，后一级涵盖前一级。 ②横向系列 同一级的话题内容，在读、听、说、写、译几个方面，是相互协调的，一致的。 同一级的语言范围，在读、听、说、写、译几个方面，基本上是相互协调的，一致的。 同一级的言语能力，在读、听、说、写、译几个方面，基本上也应该是协调的，渐进的。 （5）导向性原则 要求在教学内容、教学水平、教学法等方面，引导我国对外汉语教学向统一的目标体系 前进。 ①教学内容与水平：在词汇、汉字、语法等诸多方面，引导我国对外汉语教学向科学、 统一、规范化的目标靠拢。 ②言语技能：在语言技能、言语能力方面，引导我国对外汉语教学要在读、听、说、写、 译诸多方面全面发展。 .-- - ③教学法体系： 引导我国对外汉语教学特别是基础阶段的教学法向 “结构—功能—文化 相结合”的主导教学法体系前进。同时，也提倡针对不同教学对象、在不同教学阶段采用不 同的多元教学法。 3 语言能力描述 语言能力描述涉及语言测试的构念效度。 不同的语言能力观对语言能力等级的描述也不尽相同。 汉语水平等级描述（ 《汉语水平等级标准与语法等级大纲》 ，国家汉办汉语水平考试部， 1996，高等教育出版社） ： 言语能力 读 听 写 初 等 水 平 一 级 具有初步的读、 听、说、写能力 同课文类似的记叙 文：长度 400－500 课堂上：同课文类 似的材料， 长度 300 听写已学过的简短 语段，速度 10 字/ 分，汉字准确率 90 ％以上。抄写速 度 15 字/分 字， 速度 100 字/分， －400 字，语速 160 理解 90％以上 含 1 ％生词的同类 短文：速度 80 字/ 分，理解 80％以上 字/分 实际交际中：内容 熟悉的简短问答， 语速 150 字/分 模仿课文写 300 字 以内的记叙文 二 级 具有基本的读、 听、说、写能力 题材熟悉的短文： 速度 120 字/分，理 解 90％以上 含生词 2 ％以内的 浅显文章： 速度 100 字/分，理解 80％以 上 课堂上： 含 2％生词 的话题熟悉的材 料，长度 500－600 字，语速 180 字/分 实际交际中：内容 熟悉的一般性谈 线 字/分 课堂上：内容熟悉 的连贯性讲解，语 速正常（ 180 － 220 字/分） 实际交际中：语速 正常（180－220 字/ 听写由学过的语句 组成的较长语段， 速度 13 字/分， 汉字 准确率 90％以上 两小时内写题材熟 悉的记叙文，字数 500 字以上 听写由学过的词 汇、语法任意组合 的语段，速度 15 字 /分，汉字准确率 90 ％以上。整体听 记较长语段 （300 字 中 等 水 平 三 级 具有一般性的读、 同课文类似的一般 听、说、写能力， 性文章：速度 150 基本具备在中国 高等院校入系学 习的语言能力 字/分，理解 90％以 上 含生词 3 ％以内的 一般性文章：速度 120 字 / 分 ， 理 解 80％以上 分）的会话、谈话、 以上）要点的能力， 题材熟悉的新闻广 播 速度 10 字/分 两小时内写出命题 作文，字数 600 字 .-- - 以上 高 等 水 平 四 级 基本符合汉语的 规范性， 初步体现 汉语的多样性， 初 步显示汉语运用 的得体性， 基本适 应不同语体的不 同需要。 对所学汉 含生词 4 ％以内的 内容较为复杂的文 课堂上：有一定深 度的连贯性讲解， 整体听记较长语段 （400－600 字）要 点的能力 两小时内写出命题 作文，字数 700 字 以上 章： 速度 135 字/分， 语 速 稍 快 （ 180 － 理解 80 以上 一般性文章的快速 阅读和查找信息的 能力：速度 180 － 240 字/分） 实际交际中：语速 稍快（180－240 字/ 分）的会话、谈话 语 速 正 常 （ 180 － 220 字/分）的一般 性新闻广播、电视 节目 含生词 3％以内、 文 言词语 2 ％以内的 原文：速度 150 字/ 课堂上：带有某种 专业性的讲解、课 堂讨论和辩论，语 速较快（ 180 － 260 字/分） 实际交际和工作 中：语速正常或稍 快 （ 180 － 240 字 / 分）的讲话、对话 和新闻广播，语速 较快（180－260 字/ 分）的会话和讲线 字/分 和语义内涵应有 一定的了解和初 步的运用能力 五 级 具有从事较高层 次的学习、 社交活 动和带有一定专 整体听记较长语段 （600－800 字）要 点的能力 两小时内写出命题 作文，字数 800 字 以上 撰写毕业论文，字 数不少于 5000 字 业性工作的能力。 分，理解 80 以上 言语活动符合汉 语的规范性， 体现 汉语的多样性， 显 示汉语运用的得 体性， 适应不同语 体的不同需要。 对 所学汉语的 “文化 背景” 和语义内涵 应有较深的了解 和活用的能力， 并 初步具备运用汉 语进行思维的能 力 各类文章的快速阅 读和查找信息的能 力：速度 180－240 字/分 CPT 能力等级描述： 语言能力 听力 阅读 初级 （测试着重在日 常生活的一般性 .-- 1 2 能听懂教师的简单指示和日常 对常用语词的语意理解没有问题。 生活的一般性对话。 在上下文语境充分的情况下， 能从日常生活中的简单材料，如便条、广 - 简易沟通能力） 能抓住一般话题的段落重点并 告等抓住重点，理解内容。 记住。例如：广播、电话留言。 藉由工具书的辅助，能看懂较长句子，甚 能听懂一般社交及工作场合用 至段落，及简易的短文，慢慢会由上下文 语；能逐渐辨别藉由语气变化 已知的词汇来猜测未学过单字词的意义， 所表达出的不同意思。 并抓住文章的大意；唯阅读速度仍慢。 在日常生活情境中，能抓住对 话式的话题讨论中心要点；能 能看懂一般性主题，篇幅较长的文章及工 将所听到的内容简单分析；对 作所需的文件；会藉由上下文的脉络和连 语气和声调变化的辨异能力增 贯性来理解篇章段落的意义。 强。 能听懂文白夹杂的一般或个人 能看懂当地报纸；可以掌握文白夹杂的文 专业领域的交谈、讨论、演讲 章；对工具书的依赖程度降低。 等，并做分析归纳。 能听懂有议题性的讨论和演 虽然不能完全掌握一些用语和用法的些微 讲，理解上对情境的依赖逐渐 差异，但能以正常速度看懂一般或专门领 减少。 域的文章。 能完全掌握用语或用法的些微差异，并能 能听懂各类主题及体裁的内 阅读各类不同主题、体裁的文章，如：报 容，理解程度与受过高等教育 章杂志、现代文学作品（散文、小说）、 的母语人士相当。 专业期刊等；阅读速度和理解程度与受过 高等教育之母语人士相当。 3 中级 （测试着重在语 言段落的理解分 析能力） 4 5 高级 （测试着重在语 言使用的广度与 精熟度） 6 7 目前各种汉语测试用来划分汉语水平等级或分数等级的标准或描述往往具有如下几个 特点： （1）基于经验的描述。 （2）相对的描述。 （3）主观的规定。 4 语言能力等级比较 4.1 欧洲语言能力等级共同量表（CEFR）的制定 欧洲是一个多民族、多语言、多国家的地区，为了促进欧洲一体化，促进人员之间相互 理解与沟通， 欧洲委员会的语言政策部门(The Language Policy Division)自上世纪七十年代就 提出了语言教学应当分级的要求， 希望把漫长的语言教学过程划分成若干个较小的、 能独立 授予学分的单元， 试图建立一个能得到欧洲各国相互承认和采用的共同的参照标准， 使语言 教学和语言测量具有透明度。 这一努力的结果就是最后形成的 “欧洲语言能力等级共同量表” （the Common European Framework of Reference，简称 CEFR） 。自上个世纪七十年代以来， 有一批学者一直在从事语言能力描写规范的研究。1975 年，van Ek 出版了“入门级教学要 求 (Threshold Level Specification)” ， 具体规定了学完这一级以后学生在实际生活中以语言为 交际工具“能做什么” ，也包括需要掌握的相应的知识和技能。同一时期还出版了较低一级 的“初阶级教学要求 (Waystage Level Specification)” 。以上两个文件在 1991 年进行了修订 和更新。因为不少欧洲语言测试机构还在考核比更高一级的语言能力，于是在 1995 年又开 发了“良好级教学要求 (Vantage Level Specification)” 。这样就有了三个等级。后来又向两端 延伸，最后形成了目前我们所看到的欧洲语言能力等级共同量表，共分六个等级。 .-- - 这一量表从交际所需要的语言能力、 相关的语言知识和技能、 交际语境和范畴等三个方 面对语言能力等级进行全面描写。对语言能力等级的描写方法是基于对语言使用情况的分 析，分析在一定的情境下为完成语言交际任务所使用的交际策略。 从语言测试角度来看， 不同的测试如果都以语言能力等级共同量表为参考标准， 那么不 同的测试所报告的分数与等级就基本具有了可比性。 语言能力共同量表在不同的测试之间架 起了沟通的桥梁， 为不同的测试所报告的分数或成绩之间进行比较提供了适当的平台。 这也 为考试用户理解和使用不同的测试所报告的结果提供了极大的方便。 这样做有利于不同国家 或地区相互承认各种语言能力证书，有利于人才流动。 4．2 汉语测试研发及分数等级问题 随着汉语在国际交往中的地位日益重要， 学习汉语的人也越来越多， 随之而来的就是在 世界各地有越来越多的人出于各种不同的目的需要评量学习者的汉语能力。 我国大陆正在使 用或研发的用来评量母语非汉语者的汉语水平的测试主要有汉语水平考试（HSK） 、少数民 族汉语水平考试（MHK） 、商务汉语水平考试、旅游汉语水平考试、文秘汉语水平考试、少 儿汉语水平考试等。台湾地区也有华语文能力测验（CPT）。日本、美国、英国等国家也有 各自的汉语能力测试。 这些不同的测试都有各自不同的划分等级的标准和各自不同的分数等 级及分数等级的解释方式。如，汉语水平考试（HSK）分成基础、初中等和高等共 11 个水平 等级；少数民族汉语水平考试（MHK）分成 4 个等级；台湾的华语文能力测验（CPT）分 成初、中、高三等共 7 个水平等级。 随着大规模汉语测试品种的增多， 从用户的立场来看， 人们需要对不同的测试以及测试 结果进行比较，从而作出适当的决策（包括测试品种的选用、测试结果的使用等） 。由于缺 乏共同参照的标准，人们就很难对不同的测试以及测试结果进行有效的比较。如，我国少数 民族母语非汉语者可以参加汉语水平考试（ HSK ） ，也可以参加少数民族汉语水平考试 （MHK） 。由于这两种考试的等级标准、等级划分都不尽相同，用户就很难将参加汉语水平 考试（HSK）的考生获得的分数等级与参加少数民族汉语水平考试（MHK）的考生获得的 分数等级进行比较，从而做出合适的选择。这对考生、教学单位或用人单位来说，都是极为 不便的。 有些测试机构意识到了这个问题， 试图将自己开发的测试的分数等级与某种既有的考试 进行比较。如，台湾华语文能力测验（CPT）研发机构就将华语文能力测验（CPT）的水平 等级分别与大陆开发的汉语水平考试（HSK）和日本的中国语检定的水平等级进行了对比。 并给出了对照表。下表是 CPT 与 HSK 等级分数对照表： 下表是 CPT 与日本中国语检定等级对照表： .-- - （） 上表显示了 CPT 与 HSK 的初等、中等和高等、日本中国语检定各等级并不完全对应、等 同。 更重要的是，CPT 的 1 至 7 级与 HSK 的 4 至 10 级如果说是对应的或是可以对照的，就 必须提供可靠的定性和定量的验证。否则，这种对照的透明度就值得怀疑。如果 HSK 和 CPT 都与某个汉语能力量表相关联，那么，将二者进行比较就容易得多。 比较一下台湾 CPT2 级与日本中国语检定 3 级： 2 在上下文语境充分的情况下，能抓住 能从日常生活中的简单材料，如便条、广告等抓住 一般话题的段落重点并记住。例如： 重点，理解内容。 广播、电话留言。 掌握汉语的基础知识，能进行简单的日常会线 制定共同的汉语能力等级量表 随着国际交往的日益频繁， 外语能力认证的可比性也显得日益重要。 外语能力认证的可 比性是用户对不同的考试机构报告的等级分数互认的前提。 倘要使不同的语言能力认证具有 可比性， 就必须制定共同的语言能力等级量表， 不同的考试机构都在这个共同的等级量表框 架内进行考试研发， 并以这个共同量表为依据来报告考试成绩。 如果我们能在国内乃至亚洲 地区建立共同的汉语能力等级量表， 就为各地的汉语测试研发提供了一个共同的基础， 也为 各种测试之间建立了可以进行比较的平台，避免了将两种测试进行直接比较的困难。 共同的汉语能力等级量表为开发各种不同的汉语测试提供了全面的、 有等级差异、 经过 效度验证的语言能力描述， 基于这种能力等级量表研发的各种不同的测试以及考生参加不同 的测试所得的分数之间可以进行有效的比较。这样，便于用户采用不同的测试，便于用人单 位根据有科学定义的语言能力认证选拔和使用所需要的汉语人才。 参照共同的汉语能力等级量表， 考试机构可以根据学习者的需求开发更加具有针对性的 考试，避免同类考试的重复开发。 共同的能力等级量表基于汉语交际需要对不同等级水平的汉语能力进行直观的描述， 便 .-- - 于用户理解，从而更有效地发挥考试对于评量学习者语言交际能力的作用。 从测试研发的角度看， 不同的考试机构研发的汉语考试如果能与共同的汉语能力等级量 表关联，那么，不同的考试及其所报告的分数就可以进行多方面的比较，这样便于各汉语考 试机构之间（国内、地区考试机构之间，或世界汉语教学及考试机构）加强交流与合作，结 果也势必使得不同考试的研发及实施过程更加透明、公正、科学。 .--